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一、問題的提出
成都幼兒師范學校幼兒教師評語，作為一種描述性的總結性評價，一般是指在學期末由幼兒教師撰寫的對幼兒一個學期里的行為表現、生活習慣和學習情況等方面進行價值判斷，并帶有教師個人情感色彩的一種評價語言。它不僅是溝通家園聯系的橋梁，也是教師進行自我反思、家長了解幼兒發展狀況的一種途徑。2012年教育部正式頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）這一綱領性文件，開啟了我國幼教事業發展的新歷程。《指南》在繼承《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）精神的基礎上，對《綱要》中五大領域的目標進行細化，提出各年齡階段的學習與發展目標，為教師的觀察和評價提供了新的指向，有助于教師樹立新的評價觀。對幼兒的評價不是對幼兒進行“貼標簽”，判斷孰優孰劣，而是基于幼兒身心發展的年齡特點，以各年齡階段發展目標為導向，從多方面、多層次、多角度對幼兒的發展提出合理期望，從而采取針對性措施，引導幼兒進一步發展。通過對相關文獻的檢索發現，從研究內容來說，國內對于幼兒教師評語的研究相對薄弱，且對于幼兒評價的研究多集中在不同理論視角的幼兒評價研究，如多元智能理論下的幼兒評價研究、發展性幼兒評價研究等，而對于幼兒教師評語的研究相對較少。從研究方法來說，質性研究較多，且多局限于經驗之談；量化研究較少，且主要集中在幼兒教師如何撰寫評語方面的研究。因此，本文采取內容分析法，對某小班幼兒教師的評語進行內容分析，了解該班教師幼兒評語撰寫的現狀，以期對幼兒教師評語的撰寫提供相關參考和借鑒。
二、研究方法
（一）研究對象
筆者運用方便性抽樣方法，選取了南京某幼兒園小班教師對幼兒園小班教師對幼兒2014-2015第一學期所寫的評語。評語撰寫者的職稱為小學高級教師，具有13年教齡。筆者共收集到33份評語，這33份評語成為本文分析的樣本。
（二）編碼
筆者基于《指南》中5大領域的32條子目標，并加上學習品質（包含學習態度、學習行為與習慣、學習方法）[1]、外貌和性格這5項，共同構成本文中的37條評語指標，以此37條評語指標為依據，對幼兒教師評語的內容進行編碼。所謂評語指標，是指評語中用以評價學生的一些相對獨立的方面。[2]根據對37條評語指標使用頻率的統計，以使用率超過30%為界限，劃定生活與衛生習慣、生活自理能力、愿意講話并清楚表達等10個指標為本研究的主要評語指標。在實際的評語指標使用過程中，每個班的主要評語指標可因班級的具體情況而有所不同，該班級主要評語指標及其使用頻率。
三、結果與分析
（一）評語的篇幅
教師學期評語每篇的撰寫字數不超過120字，且主要集中在80-100字之間。幼兒的發展具有全面性和整體性，而教師對幼兒一個學期的評價僅僅局限于100字左右。從內容來看，教師只是從一個宏觀的角度對幼兒進行評價，缺少具體事例或案例的支撐。
（二）評語的模式
通過對該班評語的分析，筆者認為教師主要采用了“三段式”的方式來進行評語的寫作。通過進一步的分析，筆者發現該班的評語存在以下幾種模式。模式1：稱贊+行為表現+期望與要求模式2：外貌+行為表現+期望與要求模式3：性格+行為表現+期望與要求模式4：外貌+學習情況+期望與要求模式5：性格+行為表現（學習情況）+學習情況（行為表現）+期望與要求模式6：行為表現+學習情況+期望與要求模式7：性格+稱贊+行為表現這里需要指出的是，筆者將行為表現與學習情況分開是因為筆者將行為表現界定為與學習無關的表現，如“能夠向老師問好”“樂意幫助小朋友”等行為，而學習情況更多是指幼兒在學習方面的表現，如“能夠積極開動腦筋”“積極舉手發言”等。通過對幼兒教師評語模式的分析，可以看出教師評語的取向和側重點，對于不同年齡段的孩子，評語的取向應有所不同：“如果孩子是在中小班的話，側重點應放在習慣養成方面；而在大班的話，側重點應該放在說明孩子的學習情況方面。”[3]教師的評語更注重對孩子行為表現方面的評價，這是與小班年齡段強調孩子養成良好的行為習慣這一目標相對應的。此外，我們也可以看出，教師在評語的最后一部分大多會提出對幼兒的期望與要求，這與評語的激勵功能和發展功能是相關的。然而，教師在“期望與要求”這一方面并沒有結合每個幼兒的特點來進行個別化的表述，致使評語的發展性功能不足。
（三）評語的傾向
評語的模式可以在某種程度上反映出評語的傾向問題，而評語所涉及到的領域也可以反映出教師在日常生活和教學中對幼兒各方面的關注點有所不同。通過對33份教師評語的分析發現，教師共使用評語指標數為206次，在不同幼兒的評語中，教師會涉及到同一項指標，每項指標又可以劃分到不同的領域，如生活與衛生習慣和生活自理能力這2項指標皆屬于健康領域。因此，通過對各領域指標使用頻數的分析，可以看出教師對幼兒不同領域的關注情況。從表4的數據可以看出，教師更加注重幼兒社會領域和健康領域的發展。筆者認為教師關注社會性發展可能是因為幼兒剛剛進入小班，擔心存在分離焦慮、入園不適應等問題，關注健康領域發展是因為對于小班幼兒教師來說，確保幼兒安全、引導幼兒形成良好的行為習慣是保教工作的重點。
（四）評語的信息量
評語的信息量雖然和評語的篇幅之間不存在必然的聯系，但評語篇幅較短，往往反映出其所包含的信息量可能較少。此外，評語中所包含的評價指標是衡量評語信息量的重要標志。每份評語使用的指標個數情況，如有2份評語中使用了9個指標，4份評語中出現了8個指標。從指標的使用狀況來看，教師評語中以使用5~7個評價指標居多，與前面說的37個評價指標體系相比，該班教師評語所涉及的指標相對較少，因此，所包含的評價信息也必然是有限的。
（五）評語的重復性
有2個指標出現了26次，分別是“具有基本的生活自理能力”和“關心尊重他人生活”。有14個指標1次都沒有出現，且出現次數在10以上（包含10）的指標有10個。同一個指標出現的次數較多，說明評語重復的部分越多。此外，從評語的模式來說，可看出該教師使用的模式基本是三段式，內容上也存在著類似，評語的區分度較低。其中，有三篇評語在內容上完全相同，教師只是在評語中寫上不同幼兒的名字，可見評語存在文字和內容上的重復。
四、結論與建議
通過上述分析，筆者認為從評語的內容來看，教師的評語存在著忽視兒童立場、“偽評語”現象以及評語的發展性功能不足等問題。這其中所包含的原因是多樣的，一方面可能是由于教師對評語認識的缺失，如寫作意圖、標準和評語的功能存在認識上的不足；另一方面可能和教師的工作態度存在關聯。筆者試圖從以下三方面提出改進評語撰寫的建議。
（一）從評價的立場來看，倡導幼兒的參與
從評語撰寫的整體情況來看，教師評語缺乏兒童立場。評語雖然是由教師撰寫并由教師做出評價，教師和幼兒之間以評價主體和評價客體的關系而存在，但教師應當明白撰寫評語的最終目的不是為了完成園方交給的任務，也不是為了取悅家長，而是為了促進幼兒的發展。因此，評語的出發點是幼兒，落腳點是幼兒，受益方也應當是幼兒，教師必須要站在幼兒的立場去描述幼兒的進步和不足。在該教師的評語中，經常出現“愿意幫助老師收拾玩具”“能主動向老師問好”“能出色地完成老師布置的各項任務”等話語，可見教師是以自己的一套價值標準來對幼兒進行評價，并且教師眼中的“好孩子”是以該幼兒的行為是否對教師有價值來衡量的。阿德勒指出，如果我們想知道兒童為什么會有現在的行為，我們就必須站在他的觀點上看問題。[4]脫離評價情境和評價目的的評價都是一種偽評價。此外，筆者通過與該班教師的非正式交談后發現，教師認為評語的寫作完全是自己的事，沒有必要也不知如何讓幼兒參與進來，“評語是要寫出來給家長看的，幼兒不會寫字，只能我們老師來寫了”。因此，筆者認為教師要明確評價的目的，即為了兒童的發展。教師只有明確評價要以兒童為根本立場，才能讓幼兒也積極地參與到評價中來?！毒V要》中也明確指出不僅僅是教師，幼兒也應當成為評價的主體。因此，幼兒有參與決策的權利，在教師撰寫評語之前應當重視幼兒的參與，可以讓幼兒就自己身邊的事情談談想法，嘗試說說自己的進步與不足。教師應在幼兒自我評價的基礎之上，根據幼兒的實際情況以及教師日常對幼兒的觀察記錄，做出合理的評價。評語應當成為教師和幼兒對話的一種方式，在傾聽中對話，在對話中達成共識，體現二者智慧的結晶。
（二）從評價的方式來看，關注真實性評價
評語的真實性是指能夠對原始情境再現，將幼兒的所作所為真實地反映出來。通過上述分析，筆者認為從評語的重復性來看，教師在評語撰寫方面存在著“復制”現象，評語的區分度較小，筆者將之界定為“偽評語”，它既不能真實地評價每一位幼兒，也不能反映幼兒之間的個體差異，評價的效度較低。從評語的篇幅和評語的信息量來看，評語所反映的信息也是有限的，不能準確、全面地評價幼兒。因此，我們倡導教師在撰寫評語時遵循真實性評價的理念，所謂真實性評價，是表現性評價的一種方式，要求在貼近真實生活的情境中對幼兒的行為表現進行評價。[5]教師評語作為一種總結性評價方式，需要將真實性評價所強調的“真實”理念貫穿于評語的寫作過程中，教師可以將幼兒在園的真實情況以圖文并茂的方式反饋給家長，而不是千篇一律地講一些空洞的話，只有真實地反映幼兒的發展狀況，才會展現出個體之間的差異，因為每個幼兒都是獨特的個體。從評價的篇幅來看，教師只有真實地評價幼兒，才會講述幼兒的真實經歷，評語的篇幅自然而然地得到擴充。在此，筆者認為教師可以借鑒“作品取樣系統”[6]中綜合報告的形式，結合《指南》中的具體內容對幼兒各個領域的發展做出評價，并輔以相關案例進行簡潔說明，突出幼兒在各個領域發展的特點，從而使評語有據可依，更具真實性和個性化，對于家長來說，也更加具有說服力。
（三）從評價的功能來看，重視評語的發展性
基于上述分析，筆者認為教師的評語存在著發展性不足的問題。斯塔弗比姆指出，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。因而評價不是為了鑒別幼兒的優劣，而是為了進一步促進幼兒的發展。發展性評價強調為發展而評價、對發展的評價以及在發展中評價。[7]為發展而評價強調發展評價不是為了評價而評價，評價的最終目的在于促進幼兒的和諧發展。對發展的評價是指要始終以促進幼兒的發展為使命，關注幼兒在不同時期的成長狀況。在發展中評價包含兩個方面的含義：一是指要以動態的眼光來評價幼兒。幼兒是一個個活生生的個體，靜止的眼光只能看到幼兒已經達到的水平，而動態的眼光強調幼兒的最近發展區以及幼兒可能達到的發展水平。二是要關注評價的過程，而不僅僅是結果。從評語的篇幅以及評語的內容分析可以看出，該班幼兒教師評語缺少具體案例的支撐，缺少對幼兒活動過程的關注。教師在評語中所提出的發展期望往往是“老師希望某某繼續努力，不斷進步，爭取下學期有更好的表現”“能干的小姑娘老師希望你繼續努力，相信你會更出色”等類似的話語，而沒有從具體層面并有針對性地提出幼兒應該在哪些方面進一步發展，部分幼兒的評語甚至沒有提出期望，這與教師寫作目的有關，教師對于評語的撰寫有三種目的取向，即鑒定目的、激勵目的和教育目的。[8]筆者認為教師在撰寫評語時應當綜合多種目的，在注重評語的真實性、全面性的同時，還要考慮到評語的發展性和激勵功能，促進幼兒的進一步發展。
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